Педагогическое конструирование учебных
Уровень рассогласования, о котором идет речь, связан в первую очередь с объективным уровнем сложности задачи и с субъективными затруднениями, вызванными степенью подготовленности учащихся к решению задачи. Поэтому при конструировании задач возникает необходимость ориентироваться на конкретные показатели сложности задачи. В качестве таких параметров выдвигаются следующие: количество объектов рассмотрения, число и характер необходимых для решения операционных действии, сложность проблемы, выдвинутой в задаче , характер проблемной познавательной ситуации и др.
Общей характеристикой сложности учебно-исследовательского задания можно признать число обобщенных действий-приемов, которые соответствуют этапам творческой деятельности.
Следовательно, если под уровнем проблемности задания понимать степень неопределенности и уровень сложности выполняемых для ее решения действий, а также уровень творческой само-стоятельности учащихся, то можно выделить пять уровней проблемности по способу решения:
первый— очень низкий, исполнительско-воспроизводящий ;
второй— низкий, исследовательско-инструктивный ;
третий — средний, исполнительско-исследовательский ;
четвертый — высокий, исследовательско-логический ;
пятый — очень высокий, исследовательский, эвристический .
Приведенная классификация уровней проблемности представляет собой модификацию уровневой характеристики проблемности.
