Проблема педагогической поддержки профессионального самоопределения подростка и проектирования им образовательно-профессионального маршрута является важнейшей составляющей содержания образования, это также, в свою очередь, требует внесения соответствующих корректив не только в само содержание, но и в критериально-оценочный аппарат профессиональной ориентации молодежи. К настоящему времени в публикациях зарубежных и отечественных авторов (Дж. Равен, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, А.Г.Каспржак, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, В. Байденко, П.В. Беспалов, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.) не только обозначены «концептуальные координаты» компетентностного подхода, но и заявлена главная его интенция – усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» понимания результатов образования.

Связь школы и рынка труда в изменяющемся обществе приобретает иной характер. При этом школа в меньшей степени, нежели раньше, выполняет роль буфера между находящимися в хронологической последовательности общим образованием и трудовым становлением. Одновременно возрастает значимость ее как инструмента, обеспечивающего формирование у подростка способности соорганизовывать и координировать ресурсы формального и неформального образования для целей проектирования собственного образовательно-профессионального маршрута.

Такое понимание компетентности, значимой для социально-профессионального самоопределения подростка может быть конкретизировано как:

- рефлексивная компетенция - способность, осознавать, прогнозировать и планировать свои профориентационно значимые действия;

- социальная компетентность - способность действовать в социуме (проектируя и реализуя персональный образовательно-профессиональный маршрут);

<< В начало < Предыдущая 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  Следующая > В конец >>