Профилизация образовательного процесса как комплексная педагогическая проблема
Как правило, учителя физики, работающие в гуманитарных классах, оказываются в затруднительном положении, продолжая использовать всё те же программы и учебники при уменьшении количества часов, отведённых на изучение курса физики. В этой ситуации учителя сокращают учебный материал, уменьшают количество решаемых задач, практических работ, ослабляют творческую направленность заданий, не уделяют должного внимания философским идеям содержания курса физики» . Очевидно, что сказанное относится не только к курсу физики, а и к любым другим непрофильным предметам, сохраняющим своё общеобразовательное значение на старшей ступени общего образования.
В качестве одного из путей решения обозначенной проблемы предлагается, начиная уже с конца 1980-х гг., разработка интегрированных непрофильных курсов (например, «естествознание» для гуманитариев). Однако многолетний опыт реализации данных курсов в зарубежной школе требует относиться к ним с осторожностью, поскольку введение интегрированного курса вместо отдельных предметов приводит к заметному снижению учебного, развивающего и воспитательного потенциала обучения. Как отмечают исследователи зарубежной педагогической практики, «более способные учащиеся, как правило, изучают отдельные предметы, менее способные – интегрированные курсы» .
Разработка отечественной педагогикой компетентностного подхода применительно к общему образованию, начавшаяся на рубеже 1990–2000-х гг., перевела в новый ракурс проблему результатов профильного обучения (поскольку в рамках данного подхода как особый результат образования рассматриваются ключевые компетенции) и пути достижения этих результатов (поскольку реализация компетентностного подхода требует форм и методов обучения, отличных от традиционных).
Обобщённые критерии эффективности компетентностного подхода в обучении можно сформулировать на основе того, что человек умеет: