За расплывчатыми, абстрактными формулировками задач всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов. Поэтому данный способ формулирования задач нецелесообразен, так как такая задача, не является конкретной , а значит, и диагностичной .

2. Через деятельность педагога: «рассказать о...», «дать понятие...», «познакомить с...», «представить...», «показать...», «научить...», «упражнять...», «проверить...», «обосновать...», «обобщить...», «систематизировать...» и др. Например, «познакомить со способом сравнения предметов по длине», «рассказать учащимся о правилах написания предложения», «познакомить учащихся с условно-графической схемой звукового состава слова», «представить алгоритм составления рассказа-описания времени года» и т. п.

Если задачи формулируются таким способом, это сосредотачивает педагога на его собственной деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе ребенок, его достижения не имеют никакого значения. Учитель программирует свои действия: показать, рассказать, объяснить, а как на это реагируют дети - вопрос второстепенный. И он оправданно в таком случае будет считать поставленные задачи решенными, даже если дети занимались на занятии своими делами: фактически ведь педагог поставленные задачи выполнил - рассказал, ознакомил, продемонстрировал, показал, обосновал и т. д., хотя, может быть, единственным его внимательным слушателем оказался лишь он сам. Только тогда возникает вопрос: «А для чего учитель все это проделывал?»

Вместе с тем, опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки, обсуждение с ними вопросов постановки задач показывают, что данный способ формулирования является наиболее излюбленным у педагогов. Обосновывая и отстаивая его, они аргументируют свою позицию высказываниями, вроде: «Ведь сначала надо детям показать, рассказать, прежде чем формировать какое-то умение».

Приведем контраргумент: показ , рассказ, объяснение, упражнение и так далее - это методы педагогической работы. Они находят свое место при фиксации методической структуры занятия. Педагог же приходит на занятие не для того, чтобы самому выполнить какие-то действия, а для того, чтобы что-то важное формировать у детей. А уже для этого, в свою очередь, он использует ряд методов, но это уже - методика занятия, а не его задачи. Использование тех или иных методов работы не является задачей занятия, а представляет собой средство ее решения.

<< В начало < Предыдущая 1  2  3  4  5  6  7  8  Следующая > В конец >>