Исследования по проблематике профильного обучения

Несколько искусственная привязка дифференцированного обучения (в рамках четвёртого подхода) к статусу среднего учебного заведения не позволила Н.В. Шкарупе увидеть в данном подходе существенный шаг вперёд относительно трёх предыдущих: от рассмотрения разнообразных, но всё же относительно узких дидактических и общепедагогических аспектов дифференцированного (в том числе и профильного) обучения – к изучению дифференцированного (профильного) обучения в широком социальном контексте, включающем не только педагогические, но и управленческие организационно-технологические, нормативно-правовые, информационные и другие аспекты. Данный подход, как мы видели по тематике диссертационных исследований, активно заявил о себе именно в первые годы XXI в.

Таким образом, на протяжении рассматриваемого короткого этапа (2000/2004 гг.) происходит чрезвычайно важный процесс: помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной послевоенной педагогики организационно-педагогический подход.

Становление нового (организационно-педагогического) подхода осложнялось отсутствием прецедентов практики, когда принципиальное видение моделей профильного обучения существенно опережало наличие условий для их экспериментальной апробации. Это хорошо заметно на примере работы, выполненной А.А. Чернышевым, как характерный пример организационно-педагогического подхода к изучению проблематики профильного обучения. Так, исследователь говорит о необходимости связи общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений различного уровня, а затем обозначает в качестве требования к педагогу профильного обучения «владение формами и методами вузовского преподавания» (курсив мой. – Авт. дис.); говорит о необходимости иной (относительно второй ступени) организации учебной деятельности учащихся в системе профильного обучения, и в то же время, будучи ограничен рамками профильного класса, не распространяет этот вывод на необходимость иной организации учебного процесса. Однако, несмотря на подобную двойственность, заметно стремление исследователей существенно расширить традиционные рамки рассмотрения феномена «профильное обучение», что в конечном счёте, стало ведущим фактором, определившим появление в 2002 г. «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» именно как концепции организационно-педагогической.