Исследования по проблематике профильного обучения
Ведущая направленность исследований второго этапа (2000-2004 гг.) определялась возникшим противоречием между обозначенной в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» необходимостью развития школьного образования (включая становление профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы) в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. Показательно, что это противоречие было осознано не только на уровне научно-педагогического сообщества, но и рядовыми учителями. Согласно данным, приведённым
С.Н. Рягиным (2001 г.), среди недостатков профильного обучения 87% опрошенных учителей обозначили «отсутствие определённой концептуальной идеи профильного обучения», причём данная позиция уступила лишь одной – «затруднения в подборе критериев эффективности профильного обучения» (90%) и намного опередила остальные позиции .
Таким образом, в центре внимания исследователей на данном этапе оказалась общепедагогическая (в том числе общедидактическая) специфика профильного обучения, что нашло отражение в тематике диссертационных исследований Г.А. Ворониной («Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах» ), М.А. Дмитриевой («Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет – школа» ), Т.И. Романовской («Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности» ), С.Н. Рягина («Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности» ), А.А. Чернышёва («Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе» ).
В указанных работах были выдвинуты, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы следующие важные положения, определяющие педагогическую специфику профильного обучения в целом и отдельных его аспектов:
