Дидактическая регуляция учебной деятельности
В практике обучения нередко наблюдаются случаи, когда так называемые ситуативные задачи не имеют под собой научного толкования, их решение свободно от научного анализа и носит произвольный субъективный характер. Решение таких задач ведется исключительно на основе здравого смысла. Сам по себе такой подход не исключен. Но вряд ли можно надеяться, что он даст ключ для грамотного профессионального формирования учителя-специалиста, особенно если этот процесс реализуется без теоретической базы и личного опыта студентов. Какова бы ни была проблемная задача, процесс ее решения предполагает постановку научно аргументированной цели и технологии решения.
Учебные задачи имеют высокую результативность и возможности повысить профессиональную подготовку педагога, реализовать ее полифункционально, если будут выполнены три функции управления:
целевая функция, которая при задачном методе обучения представляет собой интеграцию задач в области формирования когнитивных, процессуальных структур и базы знаний;
информационная функция, основанная на расширении и углублении научных понятий и знаний логики науки;
операционная функция, направленная на развитие полной структуры познавательной деятельности, на формирование эвристических приемов и исследовательского стиля мышления.
Назначение учебных профессиональных задач состоит в том, чтобы создать: информационно-оперативные условия, стимулирующие и направляющие мысль обучающихся, развивающие логический рационализм умственной деятельности и одновременно интеллектуальное творчество; детермировать их активность со стороны мотивационных и регуляционных процессов, эмоциональных и волевых механизмов, выступающих как способность побуждать действия; регулировать личностные намерения, в частности усиливать значимую мотивацию.
Общей отличительной особенностью мышления учащихся в ходе решения ими задач, имеющих проблемную структуру и теоретико-интеллектуальное, профессионально-конструктивное содержание, является глубокая связь между прогностическим и исполнительскими этапами деятельности, между этапом принятия решения, выбором способа действия, и оценочно-результативным этапом, рефлексирующим произведенные действия, а также концептуальной моделью действия, принятой за ориентационную основу. Мышление студентов как опережающее отражение действительности можно трактовать как процесс предвидения.