Дидактическая регуляция учебной деятельности
Уровень сложности задачи во многом зависит от того, насколько велика неопределенность. По мере увеличения ограничений, включенных в условия задачи, растет сложность решения задачи. Однако процесс нарастания сложности связан и с противоположным явлением — снятием ограничений в решении задачи. Крайним выражением этой тенденции является отсутствие педагогической детерминированности способов решения. В таком выражении задача приобретает свойства проблемы, так как от действующего лица требуется не только анализ условий, присутствующих в за-даче, но и самостоятельное их выявление.
Проблема может быть сформулирована в виде вопроса. В проблемном вопросе всегда присутствует некоторая информация, содержащая утверждение и вопрос как противопоставление между известным и неизвестным. Рассмотрим, к примеру, вопрос: «Является ли задачный способ профессионального обучения надежной технологией в подготовке педагогических кадров?» В первой части этого проблемного вопроса имеется некоторая информация о том, что задачный способ обучения является методом профессионального обучения. Сама же проблема заключается в том, чтобы выяснить, надежен ли этот способ в профессиональной подготовке учителя.
Проблема, как известно, может быть сформулирована и без вопросительного местоимения. Например: «Надежность задачного метода обучения в педагогических вузах» или «Надежность задачного метода в подготовке учителя». Определена цель в виде суждения, требуется вскрыть, в чем состоит надежность задачного метода, какова его сущность, какова технология такого метода, насколько надежна сама методика задачного метода обучения и другие вопросы, которые могут и должны быть подвергнуты обсуждению в рамках названной проблемы.
Цель может быть переведена в задачу, если в формулировку проблемы внести ряд условий. Например: «Определить роль задачного обучения студентов педагогических вузов в системе других технологий профессионального обучения» или «Выяснить, в чем состоит надежность задачного способа обучения студентов», или «Является ли задачный способ обучения универсальной технологией подготовки учителя» и так далее.
В данном примере построения информации выявлены зависимости, подлежащие изучению, в частности, между задачным способом обучения и другими технологиями обучения, между критериями надежности и сущностью задачного способа обучения, между задачным способом обучения и профессиональным обучением педагога и др. Таким образом, поставлена развернутая цель, требующая от обучающихся решения, как бы проектируется путь решения, предполагаемые действия, их направленность на конкретный объект.