Отечественной системе образования в силу политических, социальных, религиозных установок были свойственны и такие аксиологические особенности, как доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанником знаний над его творческой познавательной деятельностью. «Прочные знания» считались самодостаточной ценностью, поощрялась готовность воспринимать их на веру без каких-либо критических оценок и интерпретаций. Для российского менталитета была характерна непреложность авторитета педагога в качестве носителя «высших» интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; тенденция принизить, поставить под сомнение любой личный успех – будь то в педагогической или ученической среде; ставка на «усредненное» движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям.

Сами по себе многие из названных особенностей российской образовательной ментальности не носят сугубо отрицательного характера, а, наоборот, имеют положительный, причем немалый потенциал. Однако в конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного начала, подавляя «оппозицию». Все это придавало государственной системе образования рассматриваемого периода авторитарные консервативно-традиционалистские черты.

Ценности, определявшие аксиологическое своеобразие субъектов педагогического процесса, обусловливались избирательным восприятием ими правительственной политики в сфере просвещения и социального заказа. Основанием для такой специфики являлась адресная направленность на воспроизводство определенной социальной группы. Это, с одной стороны, содействовало реализации разных образовательных моделей, с другой – существенно их ограничивало.

Вместе с тем все философии образования непременно учитывали направленность мировой педагогики и социокультурного развития России, характер происходящих общественных трансформаций, особенно процессов, связанных с индустриализацией страны. Принимались во внимание изменения в «предмете» усилий – личности школьника, соответственно, и в деятельности учителя. Однако есть основания говорить и о некой аксиологической «вневременности» рассматриваемых нами ведущих педагогических концепций, их известной отстраненности от конкретно-исторической обстановки.

Так, базовой моделью, вокруг которой все объединялись, была парадигма «трудовой школы». Общепризнанными считались: ориентация на развитие личности ребенка, установка на его творческую деятельность, стремление гармонизировать запросы общества и интересы индивида.

<< В начало < Предыдущая 1  2  3  4  5  6  Следующая > В конец >>